УВОД Свака успешна настава морала би се темељити на наставним (дидактичким) принципима. На њих се заправо ослањају сви наставни системи, методе, облици и сва средства рада. Без наставних (дидактичких) принципа, другачије речено, сваки систем, метод, облик и свако средство наставе били би само јалови егзибиционизам. Дакле, наставникова вештина у примени система, метода, облика и средстава рада без наставних (дидактичких) принципа била би, у самом исходу, врло мало продуктивна; његови ученици би, уистину, веома мало и неквалитетно научили Метода је најбољи пут и начин којим учесници у процесу поучавања, учења и наставе делују на остваривању циљева и задатака васпитања и образовања, пре свега у овладавaњу садржајима образовања користећи стандарде, средства и објекте образовања. Настава књижевности и други облици књижевног васпитања и образовања остварују се посебним методама — методама наставе књижевности, методама књижевног васпитања и образовања. Методе наставе књижевности посебне су наставне методе. Своје посебности добијају из предмета (објекта) спознавања (откривања), из односа предмета (објекта) и субјекта те циљева књижевног васпитања и образовања. У овом раду дају се запажања о карактеристикама приступа и метода у настави Српског језика и књижевности с освртом на њихов однос према дидактичким принципима.У садржају рада описане су методе које се примењују у настави српског језика и књижевности. Обухваћени су и принципи: научности, принцип систематичности и поступности, принцип свесне активности, принцип примерености узрасту ученика, принцип економичности у раду и принцип квалитета знања, вештина и навика. I НАСТАВНЕ МЕТОДЕ 1.1 Појмовно одређење наставне методе Реч метода је грчког порекла (methodos), а изворно значи пут, начин излагања, смишљен и плански поступак. Данас се под појмом метода подразумевају начин и поступци који се примењују ради остваривања неког циља. У науци, метода је начин утврђивања научне истине. Није довољно знати шта се у некој активности хоће (циљ) него и како то треба остварити (метода). „Од својстава неке активности, од природе циља који треба остварити зависи и избор метода које ће се користити у реализацији. Такође, због погрешно изабраних метода, циљ се остварује много спорије и мање успешно него кад се примењују примерене методе. Некад се, због погрешног методолошког приступа, циљ уопште и не оствари.“ Садржај одређује методу, тј. логика и структура садржаја диктирају избор методе. Свака наука развија своје специфичне методе. Текст - метода, по природи ствари, припада првенствено књижевности, а у хемији ће се најчешће примењивати експеримент. Исте методе, на пример дескрипција или постављање питања, неће се истоветно примењивати у природним и друштвеним наукама. У овим другима - питања ће се често постављати у облику интервјуа и анкете, а у првим не. Можемо разликовати методе које се примењују у процесу научног истраживања (најопштија правила логичког мишљења - индукција, дедукција, анализа, синтеза, аналогија), методе за непосредну примену теоријских принципа и емпиријске методе. Најопштији принципи и правила логичког мишљења важе за све науке. У свакој науци треба се држати принципа непротивуречности у мишљењу, треба правилно дефинисати и класификовати појмове, изводити закључке. Полазни став да садржај одређује методу извлачи се из односа теорије и методе. Метода је нешто што је у закономерној вези са теоријом. Теорија (појмови, судови, закључци), има карактер исказа, пошто је њена сврха да адекватно изрази стварност, а сврха методе је да деловање човека усмерава ради најефикаснијег остваривања циља (адекватно изражавање стварности). Да би се остварио теоријски постављени циљ, треба поступати на одређени начин. Да би наставник у наставној ситуацији, остварио постављене циљеве и задатке, потребно је да примени одговарајуће методе. Оне су за њега норме којих треба да се придржава. Различити аутори различито дефинишу појам наставних метода. „Милан Јањушевић, наставне методе дефинише као начин помоћу којег ученици стичу и усвајају знања, умења, навике и вештине и тиме изграђују своју личност, С. П. Баранова и В. А. Сластенин дефинишу наставне методе као пут сазнајне, теоријске и практичне делатности наставника и ученика који је усмерен на извршавање задатака образовања. Наглашавају да су наставне методе психолошки засноване јер се, при избору наставних метода, узима у обзир узраст ученика, њихов биолошки развој, пошто од тога зависе њихова радна способност, усредсређеност, креативност.“ Наш дидактичар Тихомир Продановић, полазећи од познатог пута (тријаде) сазнавања објективне стварности (од живог посматрања, ка апстрактном мишљењу, а од тога ка пракси), класификовао је наставне методе на: „1. вербално-текстуалне које припадају сфери апстрактног мишљења, 2. илустративно-демонстративне које припадају сфери посматрања и 3. практичне које припадају сфери праксе. У њиховој класификацији полази се од система наставних метода које се даље структурирају на групе, подгрупе и конкретне наставне методе које се могу директно и индиректно примењивати у настави.“ Професор доктор Младен Вилотијевић у делу Дидактика ( Предмет дидактике ), наставне методе дефинише као „научно верификован начин на који ученици, под руководством наставника, у наставном процесу, стичу знања, вештине и навике, примењују их у пракси, развијају своје психофизичке способности и интересовања.“ 1.2 Класификација наставних метода Многи дидактичари су класификовали наставне методе, али јединствене класификације још нема. Постоји мноштво класификација. Најједноставнија класификација је: а) „по методама рада наставника и б) по методама рада ученика.“ У прву групу спадају: наставниково излагање, разговор, опис, објашњавање наставника - начини у којима наставник има примарну улогу. У другу групу сврставају се: вежбања, самостални лабораторијски и практични радови - облици рада у којима главну улогу има сазнајна и практична активност ученика. Ставови дидактичара о наставним методама и њиховој класификацији нису усклађени. Највећа неслагања у дидактици испољила су се у појмовном одређењу, тумачењу и класификовању наставних метода. Наставне методе су идентификоване са многим питањима и категоријама наставе са којима су објективно повезане, али се оне не могу сводити на: облике рада, етапе наставног процеса, дидактичке медије и слично. Није, наиме, прављена потребна разлика између наставних метода и других дидактичких категорија и подручја рада. Тих неслагања има и данас. У развоју дидактичке теорије и праксе углавном су се издиференцирале следеће наставне методе: 1. „усменог излагања; 5. практичних и 2. разговора; лабораторијских радова; 3. илустративних радова ; 6. писаних радова; 4. демонстрација; 7. читања и рада на тексту. „ II МЕТОДE У НАСТАВИ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И КЊИЖЕВНОСТИ 2.1 Избор и коришћење метода у настави српског језика и књижевности Настава српског језика и књижевности је комплексна васпитнообразовна делатност која се реализује посредно или непосредно, комплементарном применом различитих облика рада и различитих приступа конкретном проблему или уметничком делу. Имајући у виду различите видове наставе у појединим фазама школовања, различите услове рада, наставна средства и учила, могућности избора литературе, општа знања и умења ученика, наставникова способност прилагођавања датој ситуацији и избор адекватних метода рада, добијају непроцењив значај. Одговарајући приступ наставном градиву одражава се на ангажовање ученика, на општу продуктивност рада и друге ефекте наставе. Опште способности наставника, његов креативни дар и инвенција, пресудно утичу на интензитет наставе, на организацију часа и мисаоно-емотивну ангажованост ученика. Добар наставник је и добар креатор који у приступу сваком конкретном проблему или наставном задатку, увек има оригиналан приступ и право решење, које је профилисано - условима рада и природом програмских садржаја. У тумачењу уметничког дела може се применити више сличних или различитих приступа, али у сваком случају, непоновљивих начина. Настојање да се ти начини у методичкој науци сагледају и дефинишу, проистиче првенствено из образовних, васпитних и функционалних циљева наставе српског језика и књижевности. „При том ваља знати да је сваки покушај типологије унапред осуђен на критичка преиспитивања и проверу, јер не постоје тачна мерила нити апсолутни критеријуми поделе, исто као што не постоје ни апсолутне перспективе објективног сагледавања и критичког просуђивања.“ 2.2 Типологија метода у натави српског језика и књижевности Милија Николић све методе групише у три равни, из којих се гранају многобројне врсте и подврсте за различите приступе и различите облике рада: - „обавештајне ( комуникационе); - опште ( логичке ); - стручне ( специјалне) методе.“ Даље он ове групе разлаже на: „дијалошку, монолошку, текст методу, методу демонстрације, методу екскурзија, индивидуалну и дедуктивну, анлитичко синтетичку“ и др. Драгутин Росандић ове методе у настави српског језика и књижевности разврстава: - „према изворима распознавања ( изворима знања, изворима информација ); - према вањским активностима ученика и наставника; - према начинима и средствима преношења информација; - према спознајној ( рецепцијској) активности ученика.“ Ако се имају у виду разноврсност облика наставе и неограниченост методолошких приступа у реализацији наставних садржаја, могло би се говорити и о неограниченом броју методских поступака, пошто се свака наставна јединица, из књижевности и језика, без обзира на већ устаљене методе рада, може обрадити на безброј различитих начина. Прихватањем таквог става водило би у неограничено уситњавање појмова и информација и компликовање тематског оквира методике као науке, па би се уместо изучавања сврсисходности наставних метода, отишло у методологизириње и испразну реторику инспирисану неограниченошћу најситнијих мотива и детаља. Тако би се поред дијалошке, монолошке, текстовне, методе демонстрације, метода екскурзија и реферата и комбинованих метода аналитично-синтетичног типа, „говорило посебно о дедукцији и индукцији, апстракцији, конкретизацији, анализи, синтези, доказивању, закључивању, генерализацији, пројектовању, уживљавању, машти, асоцијативности; о лингвистичкој, феноменолошкој, структуралистичкој, позитивистичкој и импресионистичкој методи, те о посебним методама у настави језика, супституцији, корелацији, транспозицији“ и сл. Ови и њима слични појмови се могу дефинисати као структурни елементи дијалошке, монолошке, текст методе, методе показивања, реферисања и екскурзија и синтетично аналитичке (комбиноване) методе, која се такође често примењује у савладавању нових наставних партија и усвајању нових знања и информација. 2.2.1 Монолошка метода Монолог је један од настаријих видова комуникације, начин на који појединац исказује ставове или преноси информације саговорнику или слушаоцима, облик уметничког изражавања којим се у књижевности најчешће открива унутрашњи свет главних јунака. Заговорници савремених наставних метода одбацују монолошку методу као превазиђен начин у реализацији наставних циљева, приписујући јој кривицу за евентуалну неефикасност, монотонију или замор у извођењу наставе. „Уважавајући тенденције модерног васпитнообразовног процеса у настави српског језика и књижевности, ваља нагласити да монолошка метода није превазиђени вербализам, поготово ако се примењује на прави начин , у правом тренутку и у правој мери.“ Од знања и креативних способности наставника у знатној мери зависи интензитет наставе и степен продуктивности у примени монолошке методе. „Наставник не сме приступити обради књижевног дела или објашњењу неког проблема из граматике, правописа или културе говора, применом монолога, а да нема повратну информацију ученика, или краће дијалошке рефрене, као један од начина за синтетично уопштавање или проверу онога што је већ речено. „ Продуктивност монолога увећава се комбиновањем са другим методама, нарочито ако наставник испуњава основне захтеве говорничког умећа: знање, интелигенцију, речитост, посебан смисао за течно излагање, добру дикцију, инвенцију и имагинацију, моћ поистовећивања са садржином коју излаже; природну и топлу боју гласа, елеганцију и координацију говора, геста и мимике, моћ владања собом и моћ прилагођавања неочекиваним ситуацијама и обртима. Глас је елементарна претпоставка ефикасног монолога. Песник, Душан Матић, је с правом говорио да "судбина поезије није у рукама оног који је пише; судбина песме је у гласу оног који је чита". Екстралингвистичке вредности гласа - боја, јачина, еуфонија - релаксирају или иритирају осећања и чулне опажаје ученика. Квинтилијан је истицао да "добрим и снажним гласом можемо радити шта хоћемо", а да слаб, шуштав и муцав глас иритира духовно биће слушаоца. „Наставник чак и када је одличан говорник, не сме дозволити да буде хладни резонер који са дистанце, незаинтересовано излаже градиво, а још мање да се препусти емоцијама или самозадовољству испразне елоквенције. Добар наставник мора пазити да степен инфантилне екстазе оствари до нивоа стваралачког тренутка, како би остварио највиши домет сликовитог, сугестивног и оригиналног излагања. Потпупо уживљавање у садржину текста могло би га одвести у сферу мистицизма и самозадовољства, а претерана објективност у позицију резонера, што, и у једном и другом случају може изазвати незаинтересованост или негодовање ученика. „ 2.2.1.1 Предности монолошке методе У реализацији наставе, наставник се служи различитим приступима и различитим методама при обради, утврђивању или систематизацији пређеног градива. Монолог, као метод и начин излагања, користи се у свим фазама школовања и у свим облицима наставе. „Посредством монолога, наставник јасно и разложно саопштава ученицима нове информације и чињенице, дефинише појмове из граматике и правописа, теорије књижевности, упознаје их са књижевним врстама и родовима, књижевним епохама, покретима и школама; саопштава занимљиве појединости из биографије великих писаца, упознаје их са подацима из историје настанка познатих дела; изражајно чита изабране цитате, занимљиве описе или афоризме, казује одабране стихове, даје ученицима упутства за рад, побуђује им својим излагањем радозналост и пажњу, мотивише их на активност и стваралачки рад и самим тим постаје својеврстан узор речитости и елоквенције, наравно, ако је савладао основне захтеве говорничког умећа.“ Ефикасност монолога условљена је, поред говорничког умећа и свестраним ангажовањем наставника који се посебно припрема за сваки час монолошког типа. „Он стално мора освежавати знање из области коју обрађује или обнавља са јасно дефинисаним планом излагања, са добро одабраним одломцима из литературе; са јасном физиономијом часа, редоследом излагања појединих целина, планом и начином коришћења табле, повременим дијалозима са ученицима, како би стекао увид у њихово интересовање и степен усвојених чињеница и информација.“ Наставник на часу мора говорити јасно, уверљиво и довољно гласно, али сасвим природно, гласом високе мисаоне – емотивне ангажованости, отвореног и топлог погледа, тако да ученици први контакт са њим доживе као израз пријатељства и љубопитљивости. „Поглед му стално мора бити усмерен према ученицима, тако да сваки појединац у току часа помисли како се наставник баш њему обраћа. При читању одломака или цитата, не сме ни у једном тренутку прекидати визуелни контакт са ученицима.“ Поглед не сме дуго задржавати на појединцу, а још мање на некој замишљеној тачки изван разреда, јер би то ученике демотивисало, а можда чак и увредило, толико да му ускрате пажњу и поверење. Добар монолог подразумева хармонију унутрашње и спољашње лепоте говора, који се у осећањима ученика трансформише у конкретне представе и слике које у њима побуђују идеолошки став, рационално опредељење, неку мисао или емотивну реакцију. Однос ученика према наставниковом излагању, може се дефинисати као лична импресија свих конкретизованих података, чињеница, детаља и информација. 2.2.1.2 Монолог ученика У реализацији наставе наставник је креатор и организатор, он артикулише час, води дијалог, показује или монолошки излаже ново градиво, врши уопштавања, похваљује ученике, оцењује их, награђује или критикује. „Просечан наставник то чини наметљиво и претенциозно, истичући у сваком тренутку маркантност свога лика и важност своје улоге у организовању наставе. Добар наставник све то чини, али из другог плана; он се просто не види, јер жели да маркира индивидуалност сваког ученика и различите облике фронталног и групног рада. Ученици не одговарају само на постављена питања, већ добијају могућност да монолошки излажу своје ставове, закључке и мишљење“ . Колико ће њихови монолози бити дуги, зависи од типа часа, од наставне јсдинице о којој је реч, од примене наставних метода и од способности наставника да организује час комбиновањем различитих наставних метода. Монолог омогућава ученицима да у потпуности искажу своје предиспозиције и знање, да стичу самопоуздање и свест о способностима и оспособљавају се за практичну примену стечених знања. „Погрешан је став да ученици добијају могућност монолошког излагања само када читају самосталан рад, домаћи задатак, реферат или неки други модел у писаној форми. Ученици се могу припремити за усмено излагање, за неки облик нарације, описивања или приповедања. Могућност монолошког излагања ученици могу добити и на часовима обраде, утврђивања или обнављања градива, посебно у ситуацијама када на постављено питање ваља дати шири и свеобухватнији одговор.“ Различити облици групног, индивидуалног и фронталног рада, нарочито ако се организују применом комбинованих метода, пружају могућност даровитим појединцима да искажу своје знање, таленат и способност самосталног излагања. 2.2.1.3 Критика монолошке методе Једностраном применом монолошке методе наставник исувише експонира своју личност, своје знање и свој афинитет, сам изводи закључке и формира ставове, а да при том нема повратну информацију, колико су га ученици пратили и да ли су његово излагање разумели. „Ако је монолог дужи од 20 минута, ученици испољавају осећање замора и досаде, која се каткад претвара у отворено супротстављање и негодовање. Наставник се узрујава, прекида излагање и опомиње оне који се врпоље, шапућу, или се баве нечим што је у потпуном нескладу са материјом коју излаже. Ефекти таквих предавања су слаби, а ниво комуникације између наставника и ученика непродуктиван и неприродан.“ Настојањем да што више афирмише своју личност, наставник погоршава квалитет комуникације и на релацији наставник - ученик, прави јаз непремостивих дистанци.“Да би се избегле негативне последице монолошке методе, потребно је да наставник одговорно, са неопходном дозом предострожности примењује монолошки начин излагања, нарочито на часовима обраде новог градива. Модел савремене наставе захтева монолошку методу која је обогаћена продуктивним дијалогом, уз повремену примену методе демонстрације и функционалних текстова и илустрација“ . На тај начин би се и слабијим ученицима пружила прилика да ангажовано прате наставу, да стичу самопоуздање и да се укључе у све облике наставног рада. 2.2.2 Дијалошка метода Дијалог подразумева најмање два саговорника од којих је један у сваком тренутку разговора у позицији даваоца информације. Дијалог може бити и вишесмеран ако је број учесника у разговору већи од два, у том случају садржина и форма разговора је комплекснија, а дијалог богатији и садржајнији. Милија Николић дијалошку методу дефинише као разговор "намењен стицању знања и умења'' , што је условно тачно ако ако су испуњени очекивани захтеви добро вођеног разговора. Павле Илић о овој методи говори као о „разговору између наставника и ученика, у којем може бити укључен и међусобни разговор ученика.“ Дијалошка метода сеже у далеку прошлост али се обично узима да је њен творац Сократ, који је добро осмишљеним питањима вешто водио разговор са својим ученицима, наводећи их на стваралачко мишљење, како би лакше открили неку непорециву истину, или чињеницу. У средњем веку познат је катихетски вид дијалога, у коме се кроз одговоре на постављена питања проверавао степен ученикових знања (проста репродукција знања). Епоха рационализма познаје хеуристички разговор када се од ученика не тражи само проста репродукција већ познатих чињеница, већ и стваралачка активност, аутентична решења неког проблема. У савременој настави српског језика и књижевности користе се многобројни приступи у примени дијалошке методе. „Ефикасност дијалога нарочито долази до изражаја у различитим видовима проблемске наставе. При том, питања морају бити добро осмишљена, јасна, конкретна и правилио формулисана. Нејасна и неодређена питања разводњавају пажњу ученика, демотивишу их, или им скрећу пажњу на маргиналне податке и чињенице које не осветљавају суштину и значење теме о којој се говори.“ Само на први поглед се чини да је лако постављати питања при обради неког књижевног дела, или наставне јединице из граматике, правописа и сл. На следећим примерима показаћемо да то није тако и да продуктивност дијалога у значајној мери зависи од квалитета постављених питања. Пре него што се одлучи за примену дијалошке методе, наставник мора знати да питања могу бити конкретна, уопштена, двосмислена, непотпуна и нејасна, сугестивна, проблемска, ближа и даља, стереотипна, банална и сл., и да њихов карактер, макар инплицитно, утиче на квалитет ученичких одговора. „При обради песме од Бранка Радичевића, након првог читања њене садржине, наставници обично питају ученике: Да ли вам се допала ова песма? Питање је стереотипно и банално, те је сигурно да ће ученици одговорити позитивно, јер је наставник управо такав одговор и очекивао. Ученици нису имали мотив да размишљају на постављено питање, јер га често чују на часовима српског језика и књижевности и зато увек дају позитивне одговоре. Такво питање и такав одговор за наставника је нека врста психолошке паузе, након које ће уследити конкретан разговор о садржини поменуте песме. Међутим, за ученике то је само празан ход, који их не инспирише на креативан приступ песми и на логичко размишљање. Зато би боље било да наставник постави питање: Како сте разумели саджину ове песме? Или: Каква је осећања пробудила у вама садржина ове песме? Или: Изнесите своје импресије о песми. При одређивању жанровске припадности ове песме, наставник ће направити грешку ако ученицима постави питање: Да ли је ова песма лирска или епска, и којој лирској врсти она припада! Уместо оваквог, боље је поставити следеће питаље: Којој лирској врсти припада ова песма? Непотребно је питати ученике да ли је ово лирска или епска песма, јер је сигурно да они то већ знају.“ Осим тога, избегава се гомилање питања и опасност да се другим питањем сугерише одговор и на прво. Тек када ученици одговоре да је ово елегична песма, наставник може тражити од њих да објасне одлике елегичне поезије и на тај начин успостави корелацију измећу естетског и књижевнотеоријског приступа песми. Ова метода је веома продуктивна у настави; њеним коришћењем и добрим вођењем разговора са ученицима обезбеђује се квалитет и трајност знања, логичко поимање појмова и чињеница, динамика часа и занимљивост наставних садржаја. Немотивисано коришћење дијалошке методе носи извесне опасности и доводи наставника у искушење да разговор води само са бољим ученицима, што се никако не може прихватити, поготово ако је реч о фронталном начину рада. Овакав приступ пасивизира један број ученика,отупљује им пажњу и удаљава их од свега што се догађа па часу. Такво стање па часу наставник може избећи ако слабије ученике активира лакшим питањима, која ће их подстаћи да прате одговоре својих другова, да дискутују и полемишу. У свакој прилици ваља похвалити добре одговоре, а слабијим ученицима, тек након одговора на питање, указати на материјалне и стилске пропусте и грешке. Ако наставник добре одговоре награди одговарајућим оценама, то ће бити додатни подстицај осталим ученицима да на следећим часовима подигну ниво своје пажње и определе се за активнији однос у раду.У примени дијалошке методе ученици се додатно ангажују ако њихови одговори на постављена питања осветле неку дилему или проблемску ситуацију. Ваљаност њихових одговора зависи и од квалитета постављених питања.“Анализа ликова може се остварити продуктивним дијалогом. Од ученика не треба тражити да описују особине главних јунка, већ да истакну догађаје у којима се огледају њихови карактери. Стих: Нетко бјеше Страхињићу Бане, може се тумачити у оквиру анализе песме и индивидуализације главног јунака, а може бити инспирација за посебан разговор са ученицима или тема за домаћи задатак.Примена дијалошке методе у настави никада не сме да буде сама себи циљ, јер би се у том случају њена примена претворила у распричаност изван оквира постављених наставних задатака. При том ваља знати, нарочито када се ради о комплетнијем наставном градиву, да дијалог сам по себи није довољан за свеобухватну аналитичко – синтетичку анализу наставне јединице.Њене оперативне могућности долазе до правог израза тек ако се комбинују са другим методама, пре свега текстуалном, монолошком и методом демонстрације.“ Краћи монолози наставника и бољих ученика интегришу дијалошко ткиво, синтетично га уобличавају и систематизују у заокружене мисаоне, говорне и визуелне целине. 2.2.3 Метода показивања ( демонстрирања) Метода демонстрирања утемељена је на принципу очигледности, јер се заснива на посматрању и запажању одређених предмета, појава и других извора знања и информација, које подстичу стваралачку активност и радозналост ученика. Обиље података, чињеница и других знакова делују на ученикова чула и трансформишу се у његовој свести као мноштво визуелних слика, звукова или представа које он доживљава као конкретно обележје спољашњег света. Сазнање почиње од чула вида, чула слуха и чула додира, а исказује се посредством усменог или писаног говора, музиком, графичким знацима, или конкретним сликама. Ефекти методе показивања огледају се у продуктивности ученикове перцепције. У непосредном додиру "са изворима знања " ученику се пружа могућност посматрања и самозапажања, логичког расуђивања, учења, потврђивања оног што је већ у теоријској настави речено и доношења сопствених судова и закључака. На основу изворних информација ученик брже схвата одређене законитости и лакше усваја нова знања, он није више само пасивни слушалац, већ активни учесник који је нешто конкретно видео, сазнао и доживео. На опажајима својих чула ученик у свести развија логичку раван расуђивања на којој се остварује корелација дефинисаних чулних и разумских елемената и методолошких корелата - апстракције, дедукције и синтезе. „Метода демонстрирања се примењује у свим облицима наставе српског језика и књижевности. То подразумева широк списак очигледних средстава која ученик непосредно посматра и изучава да би дошао до конкретних знања и опажања, или се та средства користе да би се посматрање остварило. Према том критеријуму у настави се може примењивати метода непосредног и посредног показивања.“ 2.2.3.1 Непосредно демострирање Непосредно демонстрирање се остварује тако што се ученицима омогући да својим чулима, у школским кабинетима, учионицама, лабораторијама, вежбаоницама, или у ваншколском простору, одласком на излет или екскурзију, организовањем посете музејима, библиотекама, позоришту, споменицима културе, родној кући или споменику истакнутог писца, великим културним јубилејима и књижевним вечерима, остваре продуктиван контакт са аутентичним изворима знања и свежих информација. Показивање у школи је сведено на предметност очигледних експоната који су доступни или се лако репродукују (књиге, зборници радова, слике), те су и могућности овог типа посматрања ограниченог домета и скромних резултата. Демонстрирање у ваншколском простору је за ученике привлачније и атрактивније; путовање и међусобно дружење подстичу динамику наставних активности, природан и неспутан дијалог и већу слободу мишљења, креативан приступ постављеним задацима и проблемима, трајност и неопходан квалитет знања и способност аутентичне репродукције знања. 2.2.3.1 Посредно демонстрирање Посредно демонстрирање је условљено природом садржаја, немогућношћу директнот контакта или комплексном структуром предмета, појмова и појава, које су из било ког разлога недоступни аудиовизуелним чулима ученика. Тада се уместо очигледних експоната, или конкретних примера, показују историјски споменици, графички или звучни записи, фотографије, слике, или било који облик сачуване документације, која нуди конкретне податке или асоцира на чињенице, појмове и представе до којих се не може доћи непосредним контактом. „У настави књижевности користе се уметнички и документарни модели који су инспирисани конкретним књижевним делом: документарни филмови, екранизација уметничког дела, позоришне представе, звучне читанке, радио и ТВ - емисије, и др.“ 2.2.4 Домаћи задаци Домаћи задаци, као посебан метод и облик рада, проистичу из општих циљева наставе српског језика и књижевности и структуре градива које се према наставним плановима и програмима обрађује. Комплексност наставне грађе намеће потребу да ученици у оквиру радних задатака, нарочито када је реч о ширим епским формама, читају поједина књижевна дела код куће. По тематици се могу груписати на задатке домаће лектире, на задатке из књижевности, из језика и правописа и говорне културе. Могу бити у писаној и усменој форми, а примењују се у свим облицима рада, фронталном, групном и индивидуалном. Милија Николић говори о домаћим задацима као „методи самосталних ученичких радова. При том их групише у три тематске равни: домаћи задаци, реферати, истраживачки радови.“ Павле Илић домаће задатке дели на „краткорочне и дугорочне, према критеријуму времена потребног за њихову израду.“ Ове поделе се могу прихватити само условно, пошто се по нашем мишљењу термином домаћи задатак означава веома широк регистар налога и задатака које ученици добијају за рад код куће. Од тога је важнија сама суштина и функција домаћих задатака у процесу савлађивања новог и утврђивања пређеног градива. Домаћи задаци могу бити мотивисани књижевним, друштвеним, културним и општим темама и проблемима, личним доживљајем света и стварности у којој ученици живе, освртом на неки актуелни доживљај, на културну или спортску приредбу, на опис природе, а могу се радити у писаној и усменој форми. При изради задатака код куће доминира ученикова личност, његов афинитет и способност да аутентично реши неки проблем, да заузме лични став, да дефинише неку ситуацију, да искаже лични доживљај књиге коју је прочитао, да урони у свет књижевног дела и у свет пишчевих идеја, да се уживи у драматику радње и у судбину главних јунака. „У таквим ситуацијама улога наставника је само на први поглед секундарна. Од наставникове способности да зада праве проблеме и теме, саобразне афинитету, узрасту и интересовању ученика, зависи степен ангажовања ученика и квалитет њихових радова. Изазовне теме и провокативни наслови мотивишу ученике да искажу индивидуалне афинитете и способности, да се одлуче на храбре судове и искажу самосталност у изношењу закључака, погледа и ставова. Теме као што су: Нисам се сложио са њима, Ја бих то овако урадио, Моралне дилеме урбане цивилизације, Свет који бих ја створио, Књига какву нико није написао, Зашто о неким проблемима нашег града нико не пише, асоцираће ученике на неки свој доживљај, на лични став у каквој деликатиој ситуацији,“ покренуће му машту и знатижељу да се искаже као личност која има своје ставове и судове и која уме да решава проблеме. Веома је занимљиво мотивисати ученике за дискусију након прочитаних књига, или о изложби слика коју су посетили. „Ученици се припремају за расправу, за сопствено изношење ставова, за вредновање туђих радова, за одбрану сопствених гледишта, развијају културу говора и изражавања, оштре мишљење и брусе ум за аргументовану полемику. Да би се на часу српског језика и књижевности водио продуктиван разговор, наставник у оквиру припреме за обраду појединих дела даје радне задатке који садрже проблемска питања чије разрешење представља кључне одговоре у анализи тематске и естетске структуре дела, у индивидуализацији ликова и њихових карактера“. У млађим разредима основне школе ваља чешће давати слободне литерарне теме, дескриптивног и наративног типа, или теме везане за лични доживљај, за машту, а ређе теме из градива, „јер деца су склонија субјективној, него прагматичној визији живота и средине у којој живе. Наслови дескриптивних тема најчешће се везују за годишња доба, за природу, или за непосредни доживљај пејзажа или неке конкретне ситуације из непосредног животног окружења. Јесен у мојој улици, Пролеће је закуцало на прозор, Доживљај на излету, Поглед кроз прозор“ и сл. Због тога је увек важно нагласити субјекат ученика, као непосредног актера у оном што се дешава или се описује, јер дете је, за разлику од одраслих, склоно да пројектује себе у све што га окружује и са чим се сусреће или први пут упознаје:“ Шта ми је испричала птица сломљеног крила, Молба сломљене играчке, Прича заборављене књиге.“ Увођењем ученика у позицију непосредног актера, наставник може давати и лакше рефлексивне теме, јер дете воли да размишља о реалности у којој се налази, а нарочито о ситуацијама из сфере маште и фантастике.“ Мој нови сусед, Прича старог креденца, Био је то само сан, Писмо другу у далеком граду, Био сам извиђач, Дечаци из суседне улице, Кад бих имао крила „ и сл. На овом нивоу школовања ређе се дају теме из књижевности, али их никако не треба искључити из наставне праксе. „Сви домаћи задаци, без обзира на тип и врсту рада, почињу на часу давањем задужења, настављају се код куће припремом и писањем радова, а завршавају се на часу читањем, или усменим излагањем појединих ученика, уз дискусију целог разреда.“ 2.2.5 Метод екскурзија Екскурзије се изводе ради стицања знања из различитих области: географије, историје, књижевности, језика и језичке културе, социологије, производних делатности и сл. Наставници српског језика су обавезни да учествују у планирању екскурзија, у одређивању маршрута и места која ваља посетити. Добро организованом екскурзијом пружа се могућност ученицима да дођу у непосредни контакт са предметом који се изучава, или са темом која се обрађује. Методом екскурзија остварује се корелација наставе књижевности и језика са друтим предметима и комбинована примена монолошке, дијалошке и текст-методе са методом демонстрације. Екскурзије се не могу организовати стихијски, ван контекста наставних планова и програма. Боравак у неком месту, граду, манастиру, музеју, тврђави, на планини или морској обали, без јасно одређених наставних циљева, претвара се у безличну забаву која нема образовни, васпитни и практични значај. Успеле су само оне екскурзије у којима је спојено лепо са корисним, забавно са поучним, на начин који у осећањима и свести ученика изазива задовољство, буди пажњу и радозналост, подстиче их на размишљање и испољавање индивидуалних импресија и склоности према новим садржајима и информацијама, развија осећање одговорности и љубав према књижевној баштини и другим облицима материјалне и духовне културе. Екскурзије у настави српског језика и књижевности „усмерене су на сакупљање података, чињеница и информација, у непосредном додиру са изворима сазнања који су далеко изван школског простора и не могу се ни на који начин приближити ни преместити. Могућ је једино посредан контакт, путем филма или фотографија, или описивањем, које никако не може заменити конкретан доживљај. Очекивани ефекти су извесни и реални, само ако се екскурзија изводи према плану, у складу са циљевима и задацима наставе српског језика и књижевности.“ Пре самог одласка морају се тачно утврдити правац, маршрута, градови, историјски споменици и други извори информација које ваља посетити, ако се уклапају у временске и програмске оквире екскурзије. Наставник ученицима дели конкретне задатке и задужења - на шта ваља обратити пажњу, које податке да прикупе и како да их записују. „Он мора бити спреман да у одређеним ситуацијама одржи ученицима кратко предавање, или да им пружи правовремене податке о месту у које су тек стигли, о новим изворима информација, како би их оно што виде и сазнају, мотивисало да праве белешке, да воде продуктиван коментар и износе сопствена мишљења и ставове. При том ваља знати да музеји, манастири и други споменици културе често имају своје кустосе и друга стручна лица, која посетиоцима дају основне информације и одговарају на постављена питања.“ Веома је широк списак места у која се према наставиим плановима и програмима могу извести једнодневне или вишедневне екскурзије. Трајање екскурзије је сразмерно обиму и садржају постављених циљева и задатака, материјалним и организационим могућностима школе, али и места у коме се школа налази. Најчешћа одредишта на којим се стичу знања из области књижевности су музеји, позоришта, галерије, библиотеке, сајмови књига, родна места и којим су се родили или живели велики писци, манастири и други споменици средњовековне културе и историјска и друга места на којима се збива радња књижевних дела. Обрада дела из епске традиције захтева посету градовима, местима и утврђењима у којим су се водили бојеви, делили мегдани, или се одигравале необичне згоде и чудне људске судбине. Одлазак на Гази - Местан и Чегар, у Сталаћ и Крушевац, на Мишар, Калемегдан и друга попришта историјских збивања, омогућава ученицима да се врате у прошлост, да свестраније сагледају и доживе околности у којима су се одигравали важни догађаји и битке и да освеже ранија знања из историје. Српска књижевност XIX века нуди читав низ знаменитих места, и експоната, који представљају драгоцене изворе знања и занимљивих података. Посета Тршићу Вука Караџића, Сремским Карловцима и Стражилову Бранка Радичевића, Сремској Каменици Јована Јовановића Змаја, Липару Ћуре Јакшића, Сомбору Лазе Костића, Ловћену Петра Петровића Његоша, Врању Боре Станковића, омогућава ученицима да осете дух времена у коме су они живели и стварали, да осете догађаје, јунаке и амбијент средине у којој су стварали, да уђу у свет њихових дела и стекну трајна и квалитетна знања. Да би се остварили жељени циљеви наставе, вођа екскурзија, а нарочито наставници српског језика и књижевности, морају бити добро информисани о детаљима из живота писаца, о месту у коме су живели и стварали, о тематици коју су сликали и историји настанка дела која обрађују. При том увек морају бити спремни да у погодним моментима одрже кратка предавања у којима ће ученицима понудити читав низ нових података и информација које раније нису познавали. III ДИДАКТИЧКИ ПРИНЦИПИ У НАСТАВИ 3.1 Појам дидактичких принципа Принципи су општи захтеви и обавезујући нормативи наставницима и ученицима и свим учесницима у организацији наставног процеса. Принципи, како истиче Тихомир Продановић, „добијају (имају) полифункционални карактер: они су истовремено нормативи, регулативи, корелативи и интегративи наставног рада“ . Дидактички принципи (од лат. principium = руководећа идеја, основна правила понашања, начело, основа, подлога) се дефинишу „као основна, општа и обавезна начела којима се руководи наставник при планирању, организацији, извођењу и вредновању наставног процеса. Обухватају тумачење наставе и њених садржаја, рад наставника и организационе облике васпитања и образовања.“ Дидактички принципи, као општи захтеви и нормативи наставног рада, су“ интегрални део дидактичких закона и они произлазе из њих. Принципи нису, полазна тачка, него крајњи резултат изучавања; они се не примењују на природу и људску историју, него се изводе из њих, не управљају се природа и човек према принципима, него су принципи само утолико тачни, уколико се слажу са природом и историјом“ . Дидактички принципи одражавају суштину и они су детерминисани друштвено-историјским развојем. Својом нормативном компонентом обухватају постављене циљеве, суштинске и релативно константне интересе, а својом когнитивном страном - законите односе. Принципе наставног рада треба схватити као „опште захтеве који изражавају унутрашње законитости наставног процеса и свих других фактора (психофизиолошки узраст, психосоцијални и други) који директно или индиректно утичу на одвијање наставног процеса и његове резултате. Наставни принципи су темељне поставке које одређују карактер наставе као сазнајне делатности. Они изражавају објективну, унутрашњу закономерност наставе.“ Истраживањима се стално обогаћује суштина традиционалних дидактичких принципа. Неки дидактичари наставне принципе изводе из теорије сазнања. Оваквим издвајањем дидактичких принципа нису узете у обзир особености процеса учења деце. Други су покушали да изведу дидактичке принципе из анализе наставног процеса. Овакви принципи су генерализација педагошког искуства. Трећи су пошли од спајања различитих полазишта дајући њихово теоријско-научно образложење. Под дидактичким принципима се подразумевају „основна начела и полазни ставови који се налазе у основи садржаја, организације и психофизичких захтева и карактеристика личности ученика одређеног узраста.“ Дидактички принципи изражавају закономерности наставе у њеном конкретном историјском виду. Они се стално продубљују и обогаћују новим садржајима на основу педагошкопсихолошких, социолошких и других истраживања у складу са новим захтевима и тежњама друштва, развојем науке, технике и производње. Кибернетичка сазнања знатно утичу на обогаћивање садржаја и схватања појединих принципа, нарочито о управљању наставним процесом као целовитим сазнајним системом. Социолошким истраживањима која откривају односе међу појединцима, услове формирања малих група, јачину интеракције у њима, утицај на формирање ставова и других вредности, утиче се на обогаћивање принципа активности у настави. Нема датих и формулисаних за сва времена дидактичких принципа. „Неки принципи дефинисани у прошлости изгубили су свој значај, други, пак, служе као упутство за организацију наставе у наше време, неки су мењали свој садржај, улогу и значај, а појављују се и принципи нове, савремене дидактике“. 3.2 Системи дидактичких принципа Систем је повезаност делова у складну целину и то тако да сви делују хармонично ради остваривања јединственог циља. Пошто нема главних и споредних дидактичких принципа, само у њиховој повезаности могу се оптимално реализовати васпитно-образовни циљеви и обезбедити закономерно одвијање наставног процеса као система. Својеврсну „разраду система дидактичких принципа дао је руски дидактичар М. А. Данилов, предлажући да се принципи не разматрају сваки за себе, појединачно, већ у тесном узајамном деловању.“ Ако се разматра принцип научности сам за себе, он губи снагу свог дејства, сматра Данилов. Али, ако га размотримо у јединству са принципом приступачности, показаће се сва сложеност и противуречност наставног процеса. У таквој сложености и повезаности он тумачи и друге принципе. Овде ћемо навести само оне принципе за које се опредељује већина наших и страних дидактичара. То су принципи: 1. „очигледности и апстрактности, 2. систематичности и поступности, 3. приступачности узрасту ученика, 4. индивидуализације, диференцијације и интеграције 5. свесне активности ученика, 6. рационализације и економичности, 7. принцип научности.“ IV СИСТЕМ ДИДАКТИЧКИХ ПРИНЦИПА У НАСТАВИ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И КЊИЖЕВНОСТИ 4.1 Принцип научности Овај принцип не подразумева научноистраживачки рад у основној или средњој школи, већ усвајање онога што је "у науци познато и утврђено" Адекватним методичким приступом наставник помаже ученику да усвоји знања и чињенице до којих је дошла наука о језику и књижевности, и њима сродне дисциплине. У том процесу улога наставника добија примаран значај. „Наставник мора бити добар зналац области којом се бави, јер је то први и најважнији услов да би се постигли жељени образовни, васпитни и практични циљеви наставе. У односу на научника који резултатима истраживања обогаћује науку новим сазнањима и чињеницама, наставник је одговорни тумач који само преноси већ познато и усвојено, на начин који одговара програмским садржајима, узрасту и интересовањима ученика. Да би одговорио захтевима наставе, наставник мора континуирано пратити развој науке из области којом се бави, као и примену модерних методолошких приступа који утичу на позитивне ефекте наставе и на стваралачки рад ученика.“ Наставник мора знати да се наука о језику и књижевности знатно разликују, нарочито егзактношћу чињеница, појмова и судова. „У настави језика свако питање има најчешће само један одговор, а свака чињеница или став, јасан и прецизан израз. Први услов за успешну реализацију наставе је да наставник познаје добро лингвистику, нормативну граматику, морфологију, синтаксу, реторику, стилистику, акцентологију и правопис.„ Примена научног принципа у обради књижевног дела је релативна и недоследна, првенствено због природе уметничких садржаја, као и саме науке о књижевности, која у неким од својих дисциплина нема чврста егзактна упоришта. Историја књижевности прати и развој књижевне уметности, „транзиторност књижевних школа, покрета и епоха, вреднује стваралаштво појединих писаца и значај њиховог дела у времену настанка и еволутивним токовима књижевне уметности уопште. При том ваља имати на уму да је принцип историчности у основној школи ограничен наставним програмима и плановима, а нарочито узрастом ученика и дометима њихове перцепције. У средњој школи наставник се у раду може више ослањати на књижевну историју, нарочито када говори о стваралачком опусу неког писца и његовом значају за развој националне, европске или светске књижевности.“ 4.2 Принципи прилагођавања поучавања узрасту, старосном добу ученика Принцип прилагођавања поучавања узрасту, старосном добу ученика, настао је не само као захтев већ и као нужност произашла из развојних могућности и узраста ученика. То је начело које су старији уважавали саобраћајући се са млађима и у временима када дидактике као научног сазнања уопште није било. Искуствено је потврђивано и уважавано да се са узрастом мењају и потенцијали деце и младих за учењем. „Сазревање, само по себи, значило је и прелазак детета и омладинца на виши ниво учења. То схватање је било увек признавано, радило се о спремности за лов код првобитних и примитивних људских заједница или о сложеним облицима учења код савременог човека. У урођеничким племенима и родовима и те како се респектују дораслост и природна дозрелост млађих за обављање одређених послова и извршавање задатака у урођеничким заједницама. Војске још у робовласничким државама формиране су и припремане су од младића дораслих одговорним дужностима и обавезама. Ефеби су у Спарти, на пример, увођени у војничке вештине и дужности интензивним вежбама са 18 до 20 година.„ Узраст као критеријум за ступање у процес организованог, институционалног образовања, и за кретање у процесу образовања, задржавање на одређеним степенима образовања и укупно трајање овог, зависило је од сазревања и узраста питомаца. Тај критеријум је не само прихваћен већ и уведен као пресудан и одлучујући у системима организованог образовања у државним институцијама грађанског друштва. Полазак у школу, напредовање из разреда у разред, прелазак из нижег у виши степен школовања, све је зависило - данас одлучујуће зависи од узраста. О одмерености према узрасту прво би морали да брину састављачи програма, потом аутори читанки и других приручника, и сами наставници. У настави српског језика и књижевности која почиње од прве године школовања, овај проблем је присутан од самог почетка основне, па до краја средње школе. Писци уџбеника морају бринути не само о садржини програмских садржаја, већ и опреми саме књиге; о дизајну, илустрацијама, а нарочито о пропратним текстовима, коментарима, питањима, радним задацима и сл. Чак и да је наставни план и програм у реду, ако је уџбеник непримерен и непримерено опремљен, ефекти наставе ће бити незадовољавајући. Дакле, читанке, граматике, приручници, и сл., ако нису примерени узрасту ученика, нису испунили функцију која проистиче из њихове намене. Наставник као примарни фактор примерености, има незаменљиву улогу, јер реализује и креира наставни програм, одабира наставне садржаје и примере, методе рада, начин интерпретације, примере (граматичке, књижевне, текстовне и сл). „Наставник је најзначајнији чинилац у реализацији овог принципа, а успешност његовог посла најбоље се види по резултатима рада и успеху ученика из назначене области. Из приступа наставника обради појединих писаца и одломака из њихових дела, према наставном плану и програму у основној школи, може се видети колико је он спреман и колико је одговоран у доследној примени овог принципа.“ Први сусрет са Његошем и његовим Горским вијенцем ученици имају у седмом и осмом разреду основне школе. „Према програму у осмом разреду се обрађује само одломак Везирово писмо владици и владичин отпоздрав на писмо, док је обрада дела у целини предвиђена тек у другом разреду средње школе. Наставник може довести себе у опасност да се не изгуби у сувишном биографизирању о Његошу као државнику, песнику и владици, о историји и историјској основи дела, о садржини дела и свему ономе што претходи поменутом одломку и сл. Поменути одломак је у читанци. Наставник преузима одговорност за начин и обим обраде - да ли ће исувише отићи у ширину или у дубину (биографија писца, историјске околности и сл.), да би веома мало простора посветио ономе што је циљ часа, или ће уз умерену припрему главни део часа посветити предвиђеном одломку, зависи од његовог познавања програма, узраста ученика и општих дидактичких принципа, који се примењују у настави. „ Обрада одломка из романа На Дрини ћуприја, Данак у крви који се такође обрађује у основној школи, носи сличне опасности. „Наставник при обради овог одломка упознаје ученике са тематиком дела у целини, са временом и местом збивања радње, са историјским околностима и узроком описаних дешавања, како би их мотивисао за дубље понирање у мисаону и естетску димензију садржине која се анализира. Добром анализом краћих уметничких модела или одломака из великих дела, ученик се припрема за шире епске форме која се у следећој фази школовања сагледавају у целини, са аспекта тематске, идејне, стилске и естетске структуре.“ Понекад се исто дело сусреће у програмима за основну и средњу школу, што не треба сматрати грешком, већ свесном намером да се оно може обрађивати на различите начине и са различитим приступима. „Песма У Милице дуге трепавице (Српска дјевојка) обрађује се у основној школи тако што се у њој првенствено истиче култ женске лепоте и смерност патријархално васпитане девојке. У средњој школи се ови мотиви продубљују стилском анализом и функцијом стилских фигура (контраст, антитеза, хипербола, градација) и анализом ликова, сликовитошћу детаља и поетских слика.“ Адекватна примена принципа примерености према узрасту није одређена само наставним плановима и програмима, већ способношћу наставника да тачно одмери обим, тежину и сложеност наставних садржаја у појединим фазама школовања. Наставник који површно и неодговорно приступа овом принципу, несвесно угрожава ефекте наставе, обезвређује квалитет и трајност стечених знања, спутава стваралачку активност ученика и доводи себе у позицију строгог дисциплинатора који ученике упућује на просту репродукцију података и информација. 4.3 Принцип очигледности у настави српског језика и књижевности Књижевност је уметност речи, а реч њено изражајно средство. У речима се осликава свет књижевног дела, суштина и смисао човековог постојања, лепота уметничког израза и дубина пишчевих мисаоних контемплација. Реч добија пуни смисао и снагу уметничког израза тек у добро обликованим реченицама и стилским конструкцијама које појачавају мисаону и емотивну димензију књижевног дела. У настави српског језика и књижевности жива реч је очигледно средство, од почетог читања и писања па све до краја школовања. Прочитана, изговорена или написана, реч је очигледно средство којим наставник деци показује како треба читати, говорити и писати. „Стилске и реторичке фигуре, засноване на комбинацији или помереном значењу речи, трансформишу се у свести читаоца као свет пишчеве фикције, са свим ознакама реалног живота.“ Но реч сама по себи, ма како добро обликована или изговорена, претвара се каткад у „флуид нејасног и мистичног, које се у свести и осећањима ученика трансформише употребу очигледног контакта са предметним слојем уметничког дела.“ Од првих школских дана, дете учи да чита и пише. Жива реч наставника који демонстрира читање и писање је очигледно средство које олакшава детету да уђе у свет слова, речи и њихових значења. Овај став се може проверити читањем уметничког текста на два начина: наставник у једном одељењу прво чита деци текст, лексички и лингвистички тачно, али равнодушно и неангажовано, а потом исти текст чита у другом одељењу, изражајно, мисаоно, емотивно, сугестивно и ангажовано. Након тога води разговор са ученицима и упоређује ефекте једног и другог читања. Није тешко закључити какви ће бити резултати овог експеримента. Појмове из граматике и правописа деца брже схватају и усвајају, ако су поткрепљени одговарајућим илустрацијама, цртежима и графиконима. Квалитет и трајност књижевноисторијских знања појачава се документарном грађом из пишчевог живота и времена у коме је живео. Портрети писаца, документарни филмови, телевизијске серије и биографски подаци, нарочито они од значаја за настанак појединих књижевних дела, представљају драгоцен дидактички материјал који поспешује обим и квалитет усвојених знања. Посета пишчевом легату, музеју или кући у којој је писац живео и стварао, омогућава ученицима да у непосредном контакту са изворним подацима изводе сопствене ставове и закључке, да оживе свет пишчевог времена и епоху у којој је стварао. Обилазак Фрушке горе и Сремских Карловаца инспирисаће ученике да са више пажње читају Ђачки растанак, да се уживљавају у тренутке пишчеве младости, у несташлуке на Дунаву, бербу грожђа и вечерње седељке у тесним ђачким собицама. Слични излети могу се организрвати, о било коме писцу да је реч. Када се говори о Андрићу добро је организовати посету Вишеграду, када се обрађује Његош, ваљало би извести излет на Ловћен и Цетиње, када је реч о Вуку Караџићу, добро би било посетити Тршић и сл. Фотографије и портрети писаца делују инспиративно на ученике, приближавају им време у коме је писац живео и уводе их у свет дела које се обрађује. „Међутим, фотографије места о којима писци говоре не треба узимати као илустрацију њихових дела (Водопади Крке у путописној прози Милоша Црњанског, Мостови у делима Иве Андрића и сл), већ као илустрацију предела или пејзажа који су инспирисали писца да напише уметничко дело.“ Аутентичност књижевног дела, животност боја, предела и поетских слика, које се у свести и осећањима ученика трансформишу у предметност уметничког дела, довољно су снажни и сугестивни сами по себи, те се не могу додатним средствима појачавати, већ само тумачити, објашњавати и доживљавати. Ако се дело правилно чита, онда многозначност његових мотива и порука подстичу унутрашња чула читаоца, који улази у слојевитост тематске структуре, идентификује се са главним јунацима и постаје активни учесник радње. Има мишљења да је при обради дела која се изводе на позорници или су према њиховој садржини снимљени филмови, довољно ученике одвести у биоскоп или позориште, да би се, потом, приступило анализи њихове тематске и естетске структуре. Ваља знати да се уметничка вредност ни једног књижевног дела не може у потпуности пренети на екран или позоришну сцену, те је гледање филмске или позоришне представе о књижевном делу недовољно за његову ефикасну анализу. Међутим, ако су ученици претходно прочитали дело, а потом гледали екранизовану или сценску представу онда јс такав приступ сасвим прихватљив и пожељан. 4.4 Принцип свесне активности Ученицима не треба наметати знања, стога настава не би смела да има приморавајући вид. Мотивација ученика се мора довести до нивоа на коме они свесно, својом вољом исказује жељу да усвоје потребна знања из неке дисциплине (граматике, правописа, књижевности, књижевне историје, културе говора и сл). У првој фази школовања, нарочито у првом разреду основне школе, није лако остварити принцип свесне активности, јер су психофизичке способности детета још увек на нивоу на коме је оно склоније игри и забави него перцепцији озбиљних садржаја. „У овој фази школовања улога наставника је веома важна и деликатна. Настава се не сме претворити у игру која би била сама себи циљ, али мора каткад имати облик игре, јер дете најбоље учи нове појмове кроз разговор и игру.“ У каснијим фазама школовања „психофизички развој детета позитивно утиче на његову самосвест и опште вољне активности, али улога наставника ни тада не губи значај. Он мора константно улагати напор за припрему часа, како би ученике мотивисао на самодисциплину и активан однос према настави.“ Активност ученика је најбоље мерило и најпоузданији критеријум наставникове спремности да их мотивише на самосвестан и одговоран рад. Ако су доследно испуњени сви дидактички принципи и ако наставник добро обави свој део посла, веће су могућности да ученици искажу висок степен свесне активности, логичког учења и трајног усвајања знања. Наставни садржаји као што су једначење сугласника по звучности и идентификација гласова по месту изговора могу се усвојити, вежбањем, у коме ће доћи до израза свесна радња и логичко закључивање које обезбеђује неопходан квалитет стечених знања. Принцип свесне активности захтева од ученика да самостално, самопосматрањем, уз помоћ наставника логички закључе да придеви, иако су у служби епитета, нису увек епитети. (Још бакрено\ небо распаљено сија, и бакрени лонац, нису исто; у првом случају је епитет, а другом придев, у служби атрибута). „Самосвесним посматрањем и откривањем алегорије у одломку из народне песме Ропство Јанковић Стојана, ученици ће показат способност логичког расуђивања, што се може узети као поуздан знак трајног и квалитетног нивоа знања. При том ће сами уочити да је алегорија проширена метафора.“ Вила гнездо тица ластавица, Вила га је за девет година И десете за седам месеци, А јутрос га поче да развија. Долеће јој сив, зелен соколе Од столице цара честитога, Па јој не да гнездо да развија! Логичким расуђивањем ученици могу сами доћи до закључка да је метафора скраћено поређење. „Компарација ових фигура може се успешно остварити на стиховима из Горског вијенца“ : Фатима је струком дивота, Очи су јој двије звијезде, Лице јој је јутро румено, Под вијенцем гори даница; Уста су јој паром срезана, Усне су јој ружом уждене, Међ којима каткад сијева Снјежна гривна ситна бисера; Грло јој је чиста филдшиа, Бјеле руке - крила лабуда. (Горски вијенац) При обради басне наставник треба ученике да подстиче на самоактивност како би дошли до „закључка да структура овог књижевног жанра има три незаобилазна елемента: алегорија, анимални јунаци и наравоученије. Самоактивним уочавањем наведених принципа ученици ће остварити неопходни квалитет и трајност усвојених знања.“ Код исправке писмених састава, ученике ваља мотивисати да сами уочавају поједине грешке и „самосвесно закључују логику књижевнојезичке норме и правописних правила. „ 4.5 Принцип поступности и систематичности Принцип поступности и систематичности условљен је узрастом ученика, степеном школе коју уче, наставним програмима, али и улогом наставника који реализује наставне програме и планове. „Сложеност наставе српског језика и књижевности чини овај предмет комплексним, а из те чињенице проистиче потреба за поступним и систематичним усвајањем наставних садржаја, нових знања и чињеница. „ Поступност и систематичност су елементарни принципи на којима се реализују све активности наставног процеса. „На поступном увођењу ученика у материју која се обрађује, остварује се одређени систем рада, систем наставе и систем у усвајању или утврђивању знања. На комплементарности ових принципа, реализују се жељени циљеви и ефекти наставе.“ Поступност у савлађивању нових или обнављању већ стечених знања заснива се на четири општепозната дидактичка принципа: „од ближег ка даљем; од једноставнијег ка сложенијем; од лакшег ка тежем; од познатог ка непознатом“ . У првом разреду основне школе прво се уче слова, потом читање и писање, па анализа једноставних и кратких литерарних текстова, а тек онда, у старијим разредима, анализа уметничких садржаја. Оваквим редоследом остварује се неопходни систем и организација наставног рада. „У млађим разредима основне школе прво се уче краћа дела или одломци, да би се у старијим разредима прешло на целовита дела, а у средњој школи на дела комплексније тематске и естетске структуре. „ Поступност и систематичност наставног процеса одређује се, пре свега наставним плановима и програмима, потом уџбеницима и приручницима, коришћењем литературе и улогом наставника. „Градиво је планирано тако да се у првим фазама школовања обрађују лакши и једноставнији наставни садржаји. Садржај и структура уџбеника, одређени су, такође, наставним програмима, што омогућава наставнику доследну примену ових принципа. Читанке за основну школу чине текстови различите тематске, уметничке и жанровске природе (краће усмене форме, кратке приче, бајке, народне и уметничке песме и одломци из ширих књижевних форми, које каткад и не припадају књижевности за децу, а каткад ни књижевности уопште), па је због тога њихова структура систематизована више по сродности тематских садржаја, него по принципу поступности одабраних садржаја.“ При изради уџбеника из језика мора се поштовати „унутрашња систематичност (нпр. не може се обрађивати једначење по звучности, ако ученици прво нису научили звучне и безвучне гласове, нити једначење по месту изговора, ако не знају локализацију гласова, начин њиховог изговора и сл. Не може се прво обрађивати проширена реченица па проста, нити сложена па проширена. Прво се научи поређење, па метафора, па алегорија.“ Сваки другачији приступ био би једнако неуспешан као када би се у математици училе једначине, пре одређених радњи и операција које им претходе. Доследном применом принципа поступности и систематичности, наставник имплицитно остварује примену и других дидактичких принципа и на најбољи начин реализује педагошке, идејне, образовноваспитне и естетске циљеве наставе српског језика и књижевности. 4.6 Принцип економичности Принцип економичности у настави српског језика и књижевности се остварује на три полазна нивоа: на глобалном и оперативном плану и на организацији самог часа. Основни захтев овог принципа је да се за што краће време, на најцелисходнији начин остваре позитивни ефекти наставе. Полазна основа економичности је у добром планирању градива. У наставне програме не треба уносити ништа сувишно, некорисно, што би се негативно одразило на квалитет наставе. „Улога наставника је и овде, као и код осталих принципа важна и неопходна. У складу са глобалним програмима, он у оперативном планирању распоређује наставне области као што су књижевност, језик и правопис, на месечне и недељне планове рада, који се конкретизују на часовима обраде и утврђивања обрађеног градива.“ Спектар питања којим се наставник бави веома је широк. У млађим разредима основне школе он мора одредити одговарајуће време за обраду текстова из народне и уметничке књижевности, за садржаје из граматике и правописа, за писмене и говорне вежбе, за домаћу лектиру и анализу домаћих задатака и сл. Ова и друга питања захтевају посебну пажњу и у старијим разредима основне школе и у средњој школи када се планира обимнија и комплекснија наставна грађа.“У шестом разреду основне школе обрађују се глаголски облици. Наставник мора одредити пропорционално време за ову област, како би имао довољан број часова и за садржаје из књижевности, домаћу лектиру, писмене задатке и сл. У седмом разреду ваља посветити одговарајуће време синтакси реченице и синтакси падежа, али да остане довољан фонд часова за књижевност и друге наставне садржаје.“ Без обзира да ли се настава изводи у основној или средњој школи, наставник у планирању градива мора посебно водити рачуна о следећим питањима:колико часова ваља посветити садржајима из области језика, културе писменог и усменог изражавања, из области књижевности, различитим облицима вежби, домаћој и школској лектири и домаћим задацима. При том мора имати у виду каква се корелација постиже систематцзацијом појединих наставних области, обнављањем и повезивањем раније пређеног градива, колико ученици савлађују теоријска знања, а колико практична умећа и вештине, којим се континуитетом развијају њихове способности за самосталан рад, за креативно учење и примену стечених знања. „Час је најмања временска јединица у глобалној реализацији наставних садржаја.“ Поставља се питање како економично искористити време у трајању од једног часа, да би се остварили високи ефекти наставе. Врло је важно извести правилну артикулацију часа: увод, главни део и завршни део. Сваки од ових делова ваља рационализовати и испунити наставним садржајима који се у завршиом делу часа синтетизују у заокружену тематску целину. Не сме се губити време на небитним детаљима, преопширним уводима и непотребним подацима, без обзира о којој наставној области је реч. „Прво се истичу важни тематски мотиви, који се потом илустративно доказују, рашчлањују или анализирају, а затим се доносе одређени закључци и ставови, који се у завршном делу часа систематизују и употпуњују.“ 4.7 Принцип квалитета знања, вештина и навика Циљ наставе српског језика и књижевности је да се стекну одређена знања, умења и вештине, према наставним програмима и постављеним циљевима наставе. При том је неопходно да ученици непрестано јачају и развијају своје вољне и моралне особине, радне навике, креативност учења и смисао за стваралачку репродукцију знања, навика и умења. Од посебне је важности примена стечених знања у пракси, у свакодневном животу и у различитим ситуацијама. Квалитет усвојених знања може се посматрати „у низу квалитативних нивоа, сразмерно тежини наставних програма, степену школе и постављеним програмским задацима и циљевима. Почетни ниво знања креће се од препознавања одређених појмова из језика и књижевности, правописа и говорне културе, до стицања способности једноставног репродуковања, а затим умешности за суптилније тумачење и самосталну интерпретацију и образлагање, до степена на коме ученик може стваралачки да репродукује и примењује своја знања. То је највиши ступањ који се може дефинисати као потребни квалитет стечених знања.“ Посебно је важно да ученици поседују трајна знања, а трајност знања условљена је не само квалитетом, већ и начином на који су та знања усвојена. Ако су запажања последица свесне активности ученика, личног ангажовања и логичког расуђивања, онда је трајност сигурнија, а квалитет извеснији. Знања из језика посебно захтевају логичност при усвајању, самоактивност на основу које ученик долази до одређених закључака и уопштавања, или дефиниција. Дефиниције које су усвојене кампањски, учењем напамет, без логичког промишљања и разумевања, немају изгледа да постану трајно знање. Оне су за краткорочну употребу, да ученик одради неки задатак и добије прелазну оцену, али му не помажу да прошири фонд општих знања ни степен говорне и језичке културе. Када је реч о знањима из науке о књижевности (књижевна критика, теорија и историја књижевности) може се применити иста условност. Међутим, знања из белетристике условљена су афинитетом ученика и његовим природним даром за литерарне садржаје, али и квалитетом анализе књижевног дела, начином портретисања главних јунака, анализом стила и језика и естетских вредности дела. Читање и квалитет читања су битни предуслови за стицање трајних знања. Без правог, изражајног, логичког или емотивног читања, нема ни трајних знања. Када је реч о садржајима из граматике, онда је примарно логичко читање, али ако се ради о уметничком књижевном делу, онда је веома важно ангажовано емотивно читање, које омогућава ученику да уђе у свет дела, да се поистовети са његовим јунацима и разуме њихове идеје, поруке, мане и врлине. „Ученике ваља оспособити за различите моделе усменог и писменог изражавања као што су дескриптивни опис, извештај, расправа, реферат, чланак и интервју. Вештина брзог читања, умеће говорења, брзина размишљања и логичког успостављања хармоније и веза међу одређеним појмовима и детаљима, резултат су општих знања и комплементарности свих принципа у настави српског језика и књижевиости.“ Квалитет усменог и писменог изражавања, условљен је добро „организованим говорним и писменим вежбама, избором теме разговора и начином на који се тај разговор води и организује. Ученици морају научити да приповедају, описују, да воде дијалог, да доказују, расправљају, полемишу, да упоређују податке и чињенице и да изводе сопствепе закључке.“ Закључак С обзиром на чињеницу да се настава српсог језика и књижевности одвија у институционализованим формама школског система, она мора да уважава опште дидактичке захтеве. Принципи наставе матерњег језика су у складу су са принципима постулираним у општој дидактици. У дидактичкој и методичкој литератури наводи се различит број наставних принципа као руководећих смерница у наставној делатности. Неки се обједињују, неки рашчлањују, поједини се различито именују. Они су међусобно повезани и условљени, међу њима не постоји хијерархијски однос, тако да примена једног подразумева примену осталих. Међу онима који су посебно значајни за процес наставе српског као нематерњег, налазе се и: принцип научности, принцип систематичности и поступности, принцип свесне активности ученика,принцип примерености узрасту ученика и принцип уважавања индивидуалнихособености ученика. Разуме се да учење језика има своје специфичности у односу на учење других наставних предмета, стога и примена постављених принципа мора уважавати те специфичности. Под методом се подразумевају начини и поступци ради остваривања неког циља. У науци метод је начин утврђивања научне истине. Није довољно знати шта се у некој активности хоће (циљ), него и како то треба остварити (метода). Од избора методе зависи колико ће се брзо и успешно остварити постављени циљ. Избор методе у настави зависи од логике и структуре наставног садржаја. Ако се имају у виду разноврсност облика наставе и неограничсност методолошких приступа у реализацији наставних садржаја, могло би се говорити и о неограниченом броју методских поступака, пошто се свака наставна јединица, из књижевности и језика, без обзира на већ устаљене методе рада, може обрадити на безброј различитих начина. Прихватањем таквог става водило би у неограничено уситњавање појмова и информација и компликовање тематског оквира методике као науке, па би се уместо изучавања сврсисходности наставних метода, отишло у методологизириње и испразну реторику инспирисану неограниченошћу најситнијих мотива и детаља. Тако би се поред дијалошке, монолошке, текстовне, методе демонстрације, метода екскурзија и реферата и комбинованих метода аналитично-синтетичног типа, говорило посебно о дедукцији и ин-дукцији, апстракцији, конкретизацији, анализи, синтези, доказивању, закључивању, генерализацији, пројектовању, уживљавању, машти, асоцијативности; о лингвистичкој, феноменолошкој, структуралис-тичкој, позитивистичкој и импресионистичкој методи, те о посебним методама у настави језика, супституцији, корелацији, транспозицији и сл. Ови и њима слични појмови се могу дефинисати као структурни елементи дијалошке, монолошке, текст методе, методе показивања, реферисања и екскурзија н синтетично аналитичке (комбиноване) методе која се такође често примењује у савлађивању нових наставних партија и усвајању нових знања и информација Литература 1. Вилотијевић, М. (2000): Дидактика 3, Научна књига, Београд. 2. Вучковић М. (1993): Методика наставе српског језика и књижевности, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд. 3. Илић, П. (2006): Српски језик и књижевност у наставној теорији и пракси, Змај, Нови Сад. 4. Јањушевић, М. (1959): Наставне методе, Завод за издавање уџбеника СР Србије, Београд. 5. Мамузић, И. (1959): Прилози савременој настави матерњег језика. – Београд: Савремена школа, 1959 6. Маринковић С.(1999): Методика креативне наставе српског језика и књижевносати, Креативни центар, Београд. 7. Милатовић, В. (2007): Усмено и писмено изражавање, Рачунарски факултет, Београд. 8. Милинковић, М., Смиљковић, С. (2008): Методика наставе српског језика и књижевности, Учитељски факултет у Врању. 9. Николић, М. (2006): Методика наставе српског језика и књижевности, ЗУНС, Београд. 10. Продановић, Т.(1966): Основи дидактике, Завод уџбенике и наставна СРС, Београд. 11. Росандић, Д.(1986): Методика књижевног одгоја и васпитања, Школска књига, Загреб. 12. Ђорђевић, М. (2004): Настава књижевности у савременој школи,Научна књига, Београд . 13. Шеховић, С. (2006): Дидактика, Учитељски факултет, Београд.